SEMESP

          A formação de um profissional de magistério, capaz de exercer plenamente e com competência as atribuições que lhe são legalmente conferidas, exige uma renovação do processo de preparação desses profissionais para a docência, superando as deficiências e a desarticulação que têm sido reiteradamente apontadas como danosas à formação educativa e à sociedade.
Assim, é necessário elevar a qualificação dos profissionais dedicados à educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental.
          Tradicionalmente formados em cursos de nível médio, até a nova LDB, hoje coloca-se a necessidade imperiosa de oferecer-lhes uma formação de nível superior.
          E é a própria LDB quem tem a resposta com o Curso Normal Superior, dentro do Instituto Superior de Educação, com o exato objetivo de prover tal formação profissional, com a missão de preparar docentes com proposta de ensino de qualidade, dentro da nova visão de seu papel na sala de aula, na escola e na sociedade.
          Mas, questão central para essa formação diz respeito à teoria e prática, conduzidas associadas ou não.

Essa necessária análise distintiva se apresenta em duas condições :

a) o ensino das teorias e métodos educacionais;

b)prática concreta das atividades de ensino na sala de aula e do trabalho no coletivo escolar.

A distinção se apresenta também na separação entre :

a) o domínio das áreas específicas do conhecimento que deverão ser objeto do processo de ensino-aprendizagem, e

b) adequação às necessidades e capacidades dos alunos de diferentes faixas etárias e em diferentes fases do percurso escolar.

          Para a conquista e apreensão absoluta dessas condições a LDB vai além de um acervo normativo pois em razão do debate acadêmico e social desenvolvido reconhece a importância fundamental da atuação dos docentes no processo, dedicando especial atenção ao problema de formação de professores para a educação básica.
          De acordo ainda com a nova LDB verifica-se que a atuação profissional desse novo docente não se restringe à sala de aula, destacando a relevância de sua participação no trabalho coletivo da escola. Mas, essa nova atitude implica competências, habilidades e conhecimentos específicos, cuja aquisição deve ser o objetivo central da formação inicial e continuada dos docentes.
          O relevo dado à prática de ensino como elemento articulador do processo de formação de professores tem como objetivo atingir a obrigatória integração entre teoria e prática.
          Só a prática de ensino desenvolvida na escola, como parte de formação profissional, pode mostrar ao aluno-docente problemas pedagógicos concretos, que precisam ser resolvidos no cotidiano do processo de ensino e aprendizagem desenvolvido no ensino fundamental. Só o efetivo engajamento na criação e desenvolvimento de uma prática exercitada objetivamente estimulará o futuro professor na reflexão crítica sobre os conteúdos curriculares e sobre as teorias a que vem se expondo, ao mesmo tempo que suscitará redirecionamento ou reorganização da atividade pedagógica em ação.
          Nesse processo de aprender fazendo, o aluno-docente tanto se aprimora e reelabora conhecimentos sobre os conteúdos curriculares como amplia a sua compreensão da complexidade do processo educativo formal.
          Fica claro, portanto, que a formação de professores para a educação básica pressupõe a vivência de um currículo que integre teoria e prática, exigindo, assim, o estabelecimento de mecanismos de colaboração com os sistemas de ensino de modo a assegurar a oferta aos graduandos, desde o início de sua preparação profissional, de oportunidades de contato regular
(supervisionado) com a escola mediante a sua inserção efetiva no projeto pedagógico por ela desenvolvido.
          Deve-se, com isso, fazer da prática de ensino o núcleo central da formação inicial e continuada de professores, candidatos à docência   e às demais atividades do magistério.
          Os cursos de licenciatura, sob Institutos Superiores de Educação, ou não, deverão organizar-se a que a prática de ensino perpasse toda a formação profissional. As referências básicas serão :

a) a proposta pedagógica da escola -- na qual o futuro docente é observado -- e os conteúdos a serem ensinados;

b) as políticas educacionais formuladas localmente e para o País.

A prática de ensino deverá assim, proporcionar ao aluno além da vivência em sala de aula, o contato com a dinâmica escolar, nos seus mais diferentes aspectos: gestão, relacionamento com alunos, entre pares, com a comunidade e com a família, e com o debate social mais amplo sobre educação.

Parecer CNE/CP - 021/01 (06/08/2001)
deu origem à RES.02/2002(19/02/2002)

Comentários:

1-) A LDB - Lei 9.394/96 diz em seu art. 65

A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, 300 (trezentas) horas.

2-) O Parecer 021/2001, subscrito pelo Conselheiro Relator Carlos Roberto Jamil Cury , ao lado dos demais membros Cons. Éfrem de Aguiar Maranhão, Cons. Raquel Figueiredo A.Teixeira e Cons. Silke Weber em dado instante do documento afirmam que “deve-se respeitar o art. 65 da LDB” , porém , mais à frente também enunciam :

             “A obrigatoriedade das 300 horas de prática de ensino são exigidas como patamar mínimo no art. 65 da LDB e estão contempladas (também) no Parecer CNE/CP 09/2001 e respectiva Resolução.
          Mas dada a sua importância na formação profissional de docentes, consideradas as mudanças face ao paradigma vigente até a entrada em vigor da nova LDB, percebe-se que este mínimo estabelecido em lei não será suficiente para dar conta de todas estas exigências em especial a associação entre teoria e prática tal como posto no art. 61 da LDB.
          Só que uma ampliação da carga horária da prática de ensino deve ser justificada.
          A prática não é uma cópia da teoria e nem esta é um reflexo daquela. A prática é o próprio modo como as coisas vão sendo feitas cujo conteúdo é atravessado por uma teoria. Assim, a realidade é um movimento constituído pela prática e pela teoria como momentos de um devir mais amplo, consistindo a prática no momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido desta atuação.”
          Nesta como em outras ocasiões, o CNE exorbita e coloca acima da Lei o ora citado Parecer, bem como com aquela que viria a ser, em 19 de fevereiro de 2002 (publicada no DOU em 4/3/2002) a Resolução 02/2002, instituidora da duração e da carga horária das licenciaturas, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior.
          Independente da agressão à Lei, adotemos as idéias e propostas sobre o desenvolvimento e aplicação das práticas de ensino continuando a leitura do Parecer.
         “A prática de ensino é, pois, o que o próprio nome diz: uma prática que produz algo no âmbito do ensino. Sendo a prática de ensino um trabalho consciente cujas diretrizes se nutrem do Parecer 09/2001 ela terá que ser uma atividade tão flexível quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade acadêmico-científica. Assim, ela deve ser planejada quando da elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o início da duração do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. Em articulação intrínseca com o estágio supervisionado e com as atividades de trabalho acadêmico, ela concorre conjuntamente para a formação da identidade do professor como educador.
         Esta correlação teoria e prática é um movimento contínuo entre saber e fazer na busca de significados na gestão, administração e resolução de situações próprias do ambiente da educação escolar.
          A prática de ensino que terá necessariamente uma marca nos projetos pedagógicos das instituições formadoras, ao transcender a sala de aula para o conjunto do ambiente escolar e da própria educação escolar, pode envolver uma articulação com os órgãos normativos e com os órgãos executivos dos sistemas. Com isto se pode ver nas políticas educacionais e na normatização das leis uma concepção de governo ou de Estado em ação. Pode-se assinalar também uma presença junto a agências educacionais não escolares tal como está definida no art. 1° da LDB.
         É fundamental que haja tempo e espaço para trabalhar a prática de ensino desde o início do curso e que haja uma supervisão direta da instituição formadora para a coordenação do curso como um todo. Esta presença institucional é necessária como forma de apoio até mesmo à vista de uma avaliação de qualidade.
         Ao se considerar o conjunto deste Parecer em articulação com o novo paradigma das diretrizes, com as exigências legais e com o padrão de qualidade que deve existir nos cursos de licenciaturas, ao mínimo legal de 300 horas deve-se acrescer mais 100 horas que , além de ampliar o leque de possibilidades, aumente o tempo disponível para cada forma de prática escolhida no projeto pedagógico do curso. As 300 horas são apenas o mínimo abaixo do qual não se consegue dar conta das exigências de qualidade. Assim, torna-se procedente acrescentar ao tempo mínimo já estabelecido em lei (300 horas) mais um terço (1/3) desta carga, perfazendo um total de 400 horas.”

Parecer CNE/CP - 09/01 (08/05/2001)
deu origem à RES. 01/2002(18/02/2002)

           É seguramente o Parecer mais denso e rico em propostas, idéias e concepções, extraídas das diversas análises realizadas no MEC, audiências públicas, inclusive reuniões institucionais e autoridades de ensino estadual e municipal além de reuniões técnicas.
          Das diversas abordagens contidas nesse documento vamos nos referir à prática sob a ótica da Relatora Raquel F. Alessandri Teixeira que se socorre de temas menos ou mais distantes do eixo, robustecendo-o com a adição de pontos gravitantes. Ao cenarizá-los ela reforça a idéia que os princípios orientadores para uma reforma da formação de professores e portanto para atender a exigência de uma escola comprometida com a aprendizagem do aluno importa que a formação de professores seja feita em alto nível. Para tanto, voltada ao atendimento de demandas de um exercício profissional específico, que não seja uma formação genérica e nem apenas acadêmica.
          A concepção de competência é nuclear na orientação do curso de formação inicial de professores e a aquisição dessa competência só ocorrerá mediante uma ação teórico-prática. Ou seja, toda a sistematização teórica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexão.
          Não bastam os conhecimentos sobre o trabalho mas é fundamental saber mobilizar os conhecimentos transformando-os em ação.
          Competências são também alguma forma de atuação e só existem “em situação”.
          Daí, não podem ser aprendidas só no plano teórico nem no exclusivamente prático. A aprendizagem por competências permite a articulação entre teoria e prática superando a tradicional dicotomia entre essas duas dimensões. E nela reside a capacidade de mobilizar múltiplos recursos numa mesma situação, desde os conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as questões pedagógicas até os construídos na vida profissional e pessoal (práticas)    respondendo às diferentes demandas das situações de trabalho.
          Cursos de formação em que teoria e prática são abordadas em momentos diversos, com intenções e abordagens desarticuladas, não favorecem o processo.
          O exercício das práticas profissionais e da reflexão sistemática sobre elas ocupa um lugar central. Deve existir coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor.
          A todo momento é preciso repensar perspectivas metodológicas adotando-se situações de aprendizagem focadas em situações-problema (práticas) e a buscar prevalência no Método de Projetos*. (* acesse também, neste site, os comentários sobre referido Método retornando à tela de abertura).
          Por extensão, essa aprendizagem deve ser orientada pelo princípio metodológico geral traduzido pela ação-reflexão-ação que aponta a resolução de situações-problemas como uma das estratégias didáticas privilegiadas.
          O pensamento/idéia transportado para um Projeto, por si só, cria uma situação-problema e para a sua realização nada pode substituir a atuação do próprio aluno.
          Para a aplicação e envolvimento do aluno nas necessárias práticas basta um adequado tratamento das diferentes dimensões : conceitual (teorias e informações), procedimental (saber fazer) e atitudinal (valores e atitudes da atuação profissional).
          Dentre as várias competências exigidas para o novo docente estão as do conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica. Ou seja, analisar situações e relações interpessoais que ocorrem na escola; sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente, investigando o contexto educativo e analisando a própria prática profissional; utilizar resultados de pesquisa para o aprimoramento de sua prática profissional.
          Essas e tantas outras percepções e interiorizações de competências, pela riqueza do conjunto, devem instigar o aluno como propulsão de interesses a “por a mão na massa”, praticando, praticizando, fazendo e refazendo a partir do primeiro dia de aula do primeiro ano do curso.
          É absolutamente necessário impor ao aluno, para seu proveito profissional futuro , contextualizar conteúdos e temas transversais -- questões sociais atuais que permeiam a prática educativa, como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, a sexualidade, trabalho, consumo e outras.
          Prepondera igualmente importante o conhecimento advindo “da - na - pela experiência” que o aluno, mas futuro profissional de magistério, deverá impregnar-se com as práticas. É um típico conhecimento que só pode ser construído na prática profissional e de modo algum ser substituído pelo conhecimento “sobre” essa prática.

O EIXO ARTICULADOR das DIMENSÕES TEÓRICAS e PRÁTICAS

          Para finalizar, as Diretrizes incorporadas neste Parecer deixaram claro que o princípio metodológico geral é de que todo fazer implica uma reflexão e vice-versa.
          Assim, a prática na matriz curricular dos cursos de formação não pode ficar reduzida a um espaço isolado, que a reduza ao Estágio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso.
          É inadmissível deixar ao futuro professor a impossibilidade, a falta de oportunidade de participar de uma reflexão coletiva, colocando em uso os conhecimentos aprendidos , mobilizando outros de diferentes naturezas e experiências, em diferentes tempos e espaços quanto a:

a) No interior das áreas e disciplinas já que todas elas, componentes do currículo de formação e não apenas as pedagógicas, têm sua dimensão prática.

b) Em tempo e espaço curricular específico, chamado de coordenação da dimensão prática, que está além do estágio porque tem como finalidade promover a articulação das diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar.

          Independe, inclusive, apenas da observação direta porque a prática pode vir até a escola de formação por meio de tecnologias de informação.
          Se o Estágio Supervisionado ocorre fora da escola formadora, portanto dentro das escolas de educação básica, devendo se desenvolver a partir da segunda metade do curso, as horas atribuídas às práticas, desde o primeiro instante do aluno no curso de formação são de importância singular. É hora e vez de os coordenadores desses cursos indicarem aos seus alunos, como boas práticas, muitos mergulhos sociais.
          O entorno da escola é um universo tão rico que pode oferecer verdadeiros tesouros para a percepção prática do educando que amanhã vai educar.

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